理性为本对教师德育价值观培养的启示论文
摘要：理性为本的道德教育理论学派强调教师在学生树立德育价值观中的重要作用, 积极倡导教师在理性指导下对价值观理论知识的掌握。在当代价值观由一元向多元转变的时代, 学生的学习与生活中存在多种因价值观引发的问题, 教师在其德育价值观的形成过程中具有重要作用, 因此, 本文以理性为本的德育价值观为指导, 探究教师对自身德育价值观培养的问题。
关键词：理性为本; 德育价值观; 教师;
理性为本的道德教育理论学派对道德教育中的价值观概念进行了澄清和分类, 使人在理性指导下能够明晰价值观是什么。该理论主要关注道德教育中教师理论基础的建构问题。他们认为道德教育的目的在于发展学生独立的道德思维能力, 而这主要取决于教师对道德基本原理的理解。因此, 教师必须具有一个清晰、完整的道德理论基础, 应掌握价值观理论知识, 应以理性为本。
一、价值观理论:基于对以往学派的批判与反思
在道德教育中对价值观教育研究最具代表性的就是本世纪50年代以拉思斯、哈明、鲍姆为代表的价值观澄清理论学派。这一学派在对学生价值观的研究中认为, 学生往往在不明白自己持有的是什么价值观的情况下, 就已经做出了价值判断和价值选择, 或者是做出了某种价值观指导下的行动。因此, 提倡在对学生进行道德教育时, 通过教师的引导, 让学生明确自己所持有的价值观是什么很有必要, 这有利于学生形成自己的价值理论与道德模式, 以便在日后面临道德判断与选择时能够做出正确积极的反应。
基于此种道德教育目的, 以拉思斯为代表的价值观澄清理论学派提出了一套具体操作程序, 旨在引导学生明确自己的价值观, 其中包括了拉斯思提出澄清价值的五个阶段和经过修订后的三部分七阶段的操作程序。基本包含了选择、赞赏和行动及其中包含的具体操作程序, 如在选择部分, 要注意学生自由选择, 这种自由是无限扩展的, 范围尽可能地广泛, 在选择中还要考虑到每种选择可能带来的后果等。
理性为本道德教育理论学派对价值观澄清理论提出了质疑和批评, 认为价值观澄清理论在价值观的界定上与态度、信仰、情绪等因素混淆, 并且认为帮助学生澄清价值观的做法是没有必要的, 因为学生不需要知道自己所遵循的价值原则也能具备价值观, 也能做出正确的价值判断和价值选择。在澄清价值观具体实施中, 价值澄清学派主张教师保持价值中立, 只引导学生明了其持有的价值观, 并不表示这种价值观正当与否, 也不能表明教师所持有的价值观和社会主流价值观是什么。这就陷入了价值相对主义的陷阱, 也使得一些不正当的价值观和不道德的行为有了开脱的理由, 易造成价值观的混乱。价值澄清理论涉及的问题纷繁复杂, 在学校中无论是课上还是课外, 占用教师和学生较多时间、精力, 并且价值澄清策略显得刻意呆板, 不能自然地对学生进行价值观教育, 此外, 并不是所有的问题都要涉及到价值观。
其次, 学生具有的价值观具有独特性, 教师对于价值澄清问题不能进行全面教育, 不能包涵教育中面临的各种道德教育问题。因此, 理性为本道德教育理论学派主张以理性为本, 让教师掌握基本价值知识, 在教育中创造出自己的实践策略, 这样才能更好地对学生进行指导。
二、理性为本道德教育价值观及其分类
理性为本道德教育理论学派认为, 价值观是进行价值判断时运用的标准和原则。这些标准和原则是我们判断事物的尺度, 由此可以得出我们对事物的基本判断。我们可能有意识地运用我们的价值观, 也许我们进行判断时没有意识到我们的判断标准、原则是什么, 但它们却在起作用, 是影响我们观念的一部分因素。拉思斯等人对价值观和价值判断进行了区分, 认为价值判断是基于价值观之上, 只有一个具备独特价值观的人, 才能进行价值判断, 但是在学校德育实践中, 通常不会注意教师或学生的哪些态度或言行是属于价值观还是属于价值判断。
同时, 价值观既是智力的, 也是情感的。对价值观的判定, 既要注重智力因素, 也要注意情感因素, 但相对而言, 理性为本道德教育更强调价值观的认知方面。此外, 与价值澄清理论学派所不同的是, 谢佛认为价值观存在于个人脑中, 是不可言说的, 每个人有自己的价值观之上的, 我们对别人所显现出的价值观只能进行价值评价, 并不代表其真实的价值观。
在价值观的分类上, 理性为本道德教育学派将其划分为道德的和非道德的, 内在的和工具的价值观。道德的价值观是人们判断是非好坏所遵从的标准、原则, 是从个人嗜好向基本价值观上升, 由低到高分为不同层次。个人价值观是个人日常生活决定的价值观, 此类价值观具有个性特征, 不同的人对同一事物所持有的价值观不同;而基本价值观是社会生活中基本的, 指向人类生命方面的价值观之上的, 此类价值观具有共性特征, 属于人们普遍认同和遵循的价值观。谢佛将这一层级划分为不同阶段, 如孤僻、清洁、努力工作、诚实、爱国主义、言论自由、生命神圣性等, 但是由于价值观的个体独特性和共性特征, 每个人都有自己不同的价值观分类, 因此对价值观的划分并未得到广泛认同。
非道德价值观分为审美的价值观和操作的价值观。审美价值观是人们判断美的准则。审美价值观对人们道德情感的培养, 以及对审美能力的养成都至关重要。良好的德育价值观对良好的道德价值观有重大意义。审美价值观差异越大, 道德疏远的感觉就越强烈。
因此, 在学校德育价值观的教育中, 要考虑进行审美价值观教育, 以缩小这种道德疏远。而操作价值观通常指用于价值判断所遵循的原则, 即依据什么进行价值判断。内在价值观即价值观本身所具有的价值, 这种价值观能够被人认识并内化为自身价值观。
工具价值观是指为达到其他价值观所运用的价值观, 起到工具的作用。理性为本道德教育对价值观的分类, 对教师德育课堂实践具有启发借鉴作用, 有利于教师对德育价值观进行反思, 并根据课堂实际, 划分出适合自身德育实践的价值观分类, 以便对学生的价值观进行启发引导, 使其构建自己的价值观体系。
三、对教师德育价值观培养的启示
理性为本道德教育学派希望通过对价值观的概念进行界定及对其分类, 使教师对德育价值观具有明晰的'认识, 并且可以很好地掌握, 以便对学生的德育价值观进行引导。但是未能提出一套适合德育课堂的完整的操作程序, 但其基本理论对教师德育价值观的培养具有启发借鉴意义。
(一) 教师对德育价值观应有明晰的认识
当代社会中, 随着政治、经济、文化多元化的发展, 伴随而来的是价值观的多元化, 由此人们能够对价值观进行多角度解读, 但这易造成价值观的混乱或失序。价值观和价值体系正处于形成中的学生正面临多元价值观判断和选择的难题, 其对于自己应该形成什么样的价值观?什么样的价值观是好的价值观?社会核心价值观是什么?不甚明了。德育过程中教育者的活动是意识活动与实践活动的统一。教育者的一切活动均指向“价值引导”。因此, 在学生的德育价值观的建构中, 必须有人对其进行正确引导, 此时教师在德育课堂中对学生价值观的形成具有重要作用。
根据理性为本道德教育理论学派所倡导的, 对学生进行德育价值观教育的教师首先应该明晰价值观的内涵和分类。该理论学派对于教师课堂实践的启发, 不在于具体的价值内涵和它的分类内容, 因为价值观具有超越性和流变性, 价值观会随着时代和社会发展而不断变化, 指向未来人们的生活, 而在于为我们教师的课堂德育实践提供一个清晰的理论思路, 即德育教师必须要对价值观有清晰的认识, 明确什么是价值观, 自己对学生进行的教育是否是指向德育主体的需要, 此外, 能够根据当今社会核心价值观, 将学生在课堂中的行为表现进行分类, 最后予以指导。
(二) 融入多种“活”的课堂组织形式
基于目前德育课堂时效性不强的现状, 以理性为本道德教育理论为指导, 教师在课堂中应以多种“活”的课堂活动组织形式进行德育实践, 努力将自身德育价值观灵活运用于对学生的德育价值观引导上。在德育课堂中采用的多种活动形式, 比如, 辩论赛、小组合作完成一项任务、学生在课堂中对观看的影视资料进行讨论, 发表见解等, 不仅能够改变以往德育课堂沉闷的气氛, 乏味的道德说教或灌输, 能够增加课堂活力, 而且能够提高每个学生参与活动的积极性, 展现学生的青春活力, 显现他们的多种价值观, 他们在课堂中的表现也能够使教师对学生的价值观和价值体系进行全方位的观察, 以便教师对其进行价值观方面的引导。
(三) 以自身价值观激发学生价值观意识的觉醒
对学生德育价值观的培养, 应从德育主体出发, 注重主体意识的培养。学生当下的生活状态、当下所面临和遭遇的各种矛盾、困惑、冲突, 是学生构建自身德性的经验来源。教师关注学生这些变化并切入学生的体验系统, 着眼于激发和唤醒学生对德性的需求、兴趣和敏感性, 在与学生共同解决道德问题的过程中, 帮助学生加深对道德的理解, 从而做出恰当的道德选择。
教师应该明白, 只有作为德育主体的学生认识到德育价值观对于实现自身发展的重要意义, 才能自觉地、主动地积极建构自己的价值体系, 使德育价值观的培养走向自觉。学生主体或许具有某些价值观, 或者正在形成某种价值观, 但是对什么是价值观、什么是价值体系、价值观的分类等是不清楚的, 因此教师在学生价值的辨识、形成和发展的过程中具有重要的作用, 需要教师以自身价值观激发学生价值观意识的觉醒, 使其明了在自我成长过程中持有的价值观, 在正确的价值观的引领下实现自我。
参考文献
[1]唐爱民.理论基础构建模式:一种理性为本的道德教育观[J].天津市教科院学报, 2001, (4) .
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[3]袁桂林.当代西方道德教育理论[M].福州:福建教育出版社, 1994.
